Las ideas previas de los alumnos

¿Qué son las ideas previas de los alumnos? ¿Qué saben los estudiantes acerca de los conocimientos escolares?¿De dónde provienen estos conocimientos que se surgen por fuera de la esfera escolar? ¿Qué importancia tiene  el conocimiento previo del alumno en el proceso de aprendizaje?

         A partir de estas preguntas intentaremos explicar por qué las ideas previas de los alumnos establecen un punto de partida indispensable para cualquier situación de enseñanza, y la importancia de reconocer su existencia y su resistencia a ser modificadas a través de la enseñanza. 

       Como resultado de la observación de estas ideas previas, "concepciones espontáneas" o "preconceptos", se originaron estrategias para impulsar el camino de dichas concepciones a las teorías científicas: proceso denominado Cambio Conceptual (problema complejo y que se halla lejos de ser resuelto).

          Desde el punto de vista del enfoque cognitivo, el papel del conocimiento cobra una importancia hasta entonces totalmente olvidada, comienzan a aparecer algunos estudios sobre las ideas de los alumnos acerca de diversos fenómenos científicos (Carpeta de trabajo, p.88).

Antes de comenzar a describir las características de las ideas previas, vamos a dejar en claro que estas ideas, tal como son pensadas desde la perspectiva científica, se denominan como “concepciones erróneas”. Sin embargo, “no lo son desde el punto de vista del alumno” (Limón y Carretero, 1997, 3), porque son las ideas que trae consigo el alumno al aula y que sirven para explicar algún contenido escolar. Además, Carretero agrega que estas ideas “en ocasiones, están basadas en representaciones alternativas que cumplen una función útil en el procesamiento de la información” (Carretero en Limón y Carretero, 4). 

      Se han realizado gran cantidad de investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de contenidos escolares relacionados con fenómenos de física y química, y la conclusión es que estas ideas previas que se fundamentan a partir de la experiencia de vida de los alumnos, y que “existirían ciertos aspectos comunes de estas ideas previas de los alumnos sobre los fenómenos científicos:” (Limón y Carretero, 6)

• Son específicas de dominio, y con frecuencia, dependen de la tarea utilizada para identificarlas, es decir que se necesita un conocimiento específico para entenderlas.
• La mayoría de estas ideas no son fáciles de identificas, porque forman parte del concomiendo implícito del sujeto.
• Son construcciones personales. Aunque los sujetos compartan o no la misma cultura, son construcciones que se erigen de manera individual y deben ser entendidas desde su propio contexto.
• Suelen estar guiadas por  la percepción y por la experiencia del alumno en su vida cotidiana. Los resultados de los estudios afirmas que pareciera guardar cierta lógica que estas ideas estén guiadas por lo perceptivo y por el conocimiento cotidiano.
• Estas ideas previas no tienen todas el mismo nivel de especificidad o generalidad, y por lo tanto, las dificultades de comprensión que ocasionan a los estudiantes no son igual de importantes.
• Con frecuencia, estas ideas son muy resistentes y, consecuentemente, difíciles de modificar. Aquellas ideas que están fuertemente relacionadas con la vida cotidiana del alumno, son más difíciles de modificar. 
• Tienen un grado de coherencia y solidez variable: pueden constituir representaciones difusas y más o menos  aisladas o bien pueden formar parte de un modelo mental explicativo con cierta capacidad de predicción. 

       

        Aunque sea han realizado innumerables investigaciones sobre la relación de los conocimientos previos y el aprendizaje de contenidos científicos, aun quedan ciertas cuestiones para seguir avanzando en el terreno educativo. En lo que respecta específicamente al área de las ciencias sociales y la historia, los avances sobre los conocimientos previos de los alumnos en dichas áreas son muy pobres y limitados (Carretero y Limón, 1997, p.5). Sin embargo, los cambios sobre contenidos históricos son mucho más resistentes que aquellos que están ligados al área científica. El supuesto se debe a que estos contenidos sobre la historia, están relacionados íntimamente con nuestra manera de ser en la sociedad, con nuestra cultura y nuestro lugar de pertenencia. 

       No obstante, se pueden correr ciertos peligros al momento de confiar en que las ideas previas que posea el alumno llevaran a la construcción de un conocimiento. Con asiduidad, los autores constructivistas consideran el conocimiento previo como si fuese un impedimento para adquirir un conocimiento posterior, utilizando la idea de “obstáculo epistemológico” (Carretero y Limón, p.6). En este punto, es fundamental advertir que no es lo mismo un cambio conceptual que se resiste al cambio y obstaculiza el aprendizaje de un nuevo conocimiento, que un conocimiento incompleto que se perfecciona al recibir un conocimiento nuevo. Entonces, el conocimiento previo de los estudiantes no sería pues, algo inconexo y fragmentario, sino que mezclan la información nueva con las ideas que proceden de su experiencia y conocimiento cotidianos generando modelos que son coherentes y que se aplican consistentemente (Carpeta de trabajo, p. 93).

    Pozo nos ofrece las tres fuentes de las cuales considera de donde provienen las ideas o concepciones. “Es importante subrayar la función adaptativa de esas teorías intuitivas, sustentadas en la necesidad de predecir y controlar lo que sucede en el mundo que nos rodea.”   El autor sostiene que las  ideas de los alumnos tienen un origen sensorial, cultural y escolar. En lo que respecta a las ideas de origen sensorial, “buena parte de estas concepciones alternativas se formarían de modo espontáneo, en el intento de dar significado a las actividades cotidianas (…) mediante procesos sensoriales y perceptivos” (Pozo y Crespo, 1998, p.13). Cada vez que nos sucede un imprevisto, tratamos de buscar la causa por la cual sucedió, en lugar de realizar un análisis metódico y riguroso, “reduciendo la complejidad del mundo sensorial a unos pocos elementos destacados, eliminando el ruido de tantos factores irrelevantes” (Pozo y Crespo, p.13). Estas respuestas que damos frente a un problema que se nos presenta, puede llevarnos a conclusiones erróneas si tomamos una serie de atajos o reglas. “estas reglas, estarían muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo humano como procesador de información con recursos limitados (…) y que por tanto, restringe el espacio de búsqueda ante una situación de incertidumbre (Pozo, 1996, p.2).

         Las concepciones cuyo origen es cultural, tendrían su génesis “en el entorno social y cultural, de cuyas ideas se impregnaría el alumno” (Pozo y Crespo, p.15). Esto significa que, el alumno cuando llega a la escuela no viene con la mente en blanco lista para llenarse, como si fuera una tabula rasa, sino que los alumnos ya vienen impregnados de valores, creencias que compartidas con otro colectivo social. Es decir, que “los estudiantes accederían a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenómenos”. (Pozo, p.2) 

      Vivimos en un mundo hiperconectado, donde el predominio del saber ya no pasa por la institución escolar sino que existen múltiples y variados sitios donde encontrar información. Aunque pozo advierte que “en nuestra cultura, la información fluye de modo mucho más dinámico pero también menos organizado. El alumno es bombardeado por diversos canales de comunicación que proporcionan, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente científicos, que, sin embargo, pueden ser poco congruentes entre sí” (Pozo, p.3). Sin embargo, la escuela pude cumplir la función de enseñar a seleccionar determinados contenidos de manera disciplinar, así como también maneras para operar y controlar el flujo informativo. 

   

   Con respecto al origen escolar de las ideas previas, muchas veces no se toma en cuenta que las ideas o concepciones previas de los alumnos también tienen que ver con el aprendizaje que sucede en la escuela. Pozo argumenta que “presentaciones deformadas o simplificadas de ciertos conceptos conducen a una comprensión errónea, desviada, que no hace sino reflejar la información o la interpretación recibida” (Pozo y Crespo, p.16) dentro del contexto escolar. En realidad, lo que sucede es que la práctica pedagógica y didáctica de ciertos contenidos no acontecen como deberían acontecer, sino más bien logran que determinados conocimientos científicos se asimilen de manera similar a otros contenidos extraescolares. Pozo infiere que “la consecuencia más directa es una incomprensión de la propia naturaleza del discurso científico, al confundirlo y mezclarlo con su conocimiento sensorial y social” (Pozo, p.3).

        Para finalizar, el autor concluye que de acuerdo a estas tres fuentes que dan origen a las ideas previas, “los alumnos adquieren un fuerte bagaje de concepciones alternativas firmemente arraigadas (…) que a pesar de su diferente carácter (…) interactúan y se mezclan entre si, dando lugar a esa ciencia intuitiva” (Pozo y Crespo, p.16) difícil de cambiar desde la labor escolar. 

Bibliografía

• CARPETA DE TRABAJO, Ricardo Baquero y Margarita Limón Luque. Teorías del aprendizaje. Unidad III

• CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica”, en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137-153.
• LIMON,M. y CARRETERO, M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45