Normalismo

Hoy analizaremos algunas cuestiones educativas vinculadas al normalismo y al positivismo y explorar de qué manera incidieron en la constitución de imaginarios pedagógicos, modelos de infancia, prácticas escolares, etc. 

El período 1880-1930 fue decisivo para la formación del Estado argentino: la federalización de Buenos Aires (1880), la configuración del Sistema de Educación laica a través de la Ley 1420 (1884), la ley de conscripción militar obligatoria (1902) y la reforma electoral (1912) constituyen algunos de sus hitos cruciales. Estos datos revelan la consolidación del proceso de unificación de la nación, en el marco de un sorprendente crecimiento económico, acompañado por la expectativa muchas veces cumplida de movilidad social ascendente y una exitosa secularización cultural impulsada desde el Estado. (Terán, 2008)

Sin embargo, fue en ese mismo período cuando los “fantasmas de la desintegración” minaron el optimismo de las clases dirigentes en el proyecto de construcción de una nación moderna. Frente al enorme caudal migratorio que formaba la “Argentina aluvial” y las profundas transformaciones sociales y culturales que ese fenómeno ocasionaban, las instituciones y la “esencia” misma de la nación aparecían amenazadas por fuerzas disolventes. (Rodriguez de Anca, 2004) En este marco, las metáforas médicas a través de los “reformadores positivistas” (Mercante, Ramos Mejía, Senet, etc.) operaron como interpretación social e intervención estatal y permitió que el estado actuara bajo el manto de la neutralidad y la objetividad científica. Los discursos sociales adoptaron categorías provenientes del darwinismo social, la medicina, la criminología y la psicología conductista y crearon un imaginario social colectivo basado en los supuestos de la herencia racial y las desigualdades sociales como destino.(Puiggrós, 1990)

Este imaginario puede rastrearse históricamente en la escuelas y las prácticas pedagógicas, donde estas intervenciones fabricaron/inventaron modelos de sociedad pero también modelos de infancia (Carli, 2000) que se expandieron y difundieron a través de diversos dispositivos institucionales y discursivos como es el caso del Cuerpo Médico Escolar, el curriculum, las reglamentaciones oficiales, los libros de texto y otras agencias pedagógicas no escolares como revistas infantiles y publicaciones periódicas.(Szir, 2006) A través de ellas el imaginario sobre “la raza” cobró especial relevancia y se vinculó estrechamente con las representaciones que las capas dirigentes se hacen del orden social y la dominación cultural. Sin embargo, mucho antes de este período, en nombre de los supuestos raciales, nuestras sociedades habían diseñado dispositivos a través de los cuales se buscaban estrategias de dominación política y fragmentación social. Uno de ellos se expresa a través de las disposiciones elaboradas por Saturnino Segurola, Director General de Escuelas en 1817, que establecía que “los maestros debían cuidar que los niños “decentes” no se mezclaran con los de bajo color, es decir, con negros o mulatos”. (Solari, 2000) Por lo cual, el tema del racismo y la discriminación fue un en eje estructurante del sistema educativo. 

 Sobre una de ellas (cafusa) dice:

“Oriunda de Brasil (…) Se distingue por sus cabellos que se levantan en una masa ensortijada, formando una peluca natural, que obliga a engancharse al entrar por la puerta de sus cabañas. La forma y condición de ese cabello que gráficamente reproducimos es el resultado natural del pelo largo y erizado del indígena brasileño y de la tendencia del negro del África, sus progenitores” (Diario de los niños, Prospecto, 1898, citado en Szir, Sandra, Infancia y Cultura Visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006).

Arriba, dos niños que leen y debajo niños en la calle, fumando.
Además cómo las vestimentas y los espacios arrojan imágenes de clase y género
(no hay niñas en la imagen que está debajo; la niña está en hogar burgués).

Según Puiggrós, los niños pobres fueron también objeto del “magisterio positivista” que asoció, además, pobreza con delincuencia y peligrosidad (traspolación de sentidos que aún perduran en algunos discursos actuales). 

Fíjense en las imágenes que siguen, extraídas del libro de Szir, sobre la base de una publicación de Pablo Pizzurno, El libro del escolar. 

El normalismo: 

El normalismo constituye uno de los discursos pedagógicos más influyentes dentro del espacio educativo y cultural argentino. Surgido de la experiencia institucional de las escuelas normales en las décadas de 1870 a 1900, se convirtió en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de pedagogos. Se ha identificad al  normalismo como una corriente político-pedagógica que se articuló con el proyecto de construcción de una Argentina moderna.

Personas que se dedicaban a enseñar por supuesto que ya existían, pero era personal idóneo, es decir, sin formación específica, gente sin formación específica, que sabía leer y escribir, y que desarrollaba la actividad de enseñar como un segundo oficio. Ya con el método lancasteriano se iniciaron cursos de formación de maestros. Por ejemplo, para nuestro caso, se creó un curso en la Universidad de Buenos Aires, que dio lugar a la creación de una escuela normal, a cargo de la propia universidad. 

Uno de los factores de homogeneización más fuertes del sistema educativo en formación era el reemplazo de los enseñantes idóneos por maestros con formación específica. Para ello, el modelo más difundido en América latina, y en general en el mundo influido por la cultura europea, fue la “Escuela Normal”.

Escuela Normal de Paraná

La primera escuela normal se creó en Paraná en 1871. El mayor impulso a la creación de escuelas normales se produjo en la década de 1880 a 1890, en la que se crearon 24 de las 38 escuelas existentes hasta 1900:

1870 – Escuela Normal de Paraná (profesores / mixta).

1873 – Concepción del Uruguay (maestras)

1874 – Buenos Aires (profesores)

1875 – Tucumán (maestros) / Buenos Aires (profesores)

1878 – Mendoza (maestros) / Mendoza (maestras) / Catamarca (maestras)

1879 – Rosario (maestras) / San Juan (maestras)

1881 – Santiago del Estero (maestras)

1883 – Catamarca (maestros) / Salta (maestras)

1884 – La Rioja (maestras) / Corrientes (maestras) / Córdoba (maestras)

1886 – Córdoba (maestras) / Santa Fe (maestros) / San Luis (maestras) / Jujuy (maestras)

1887 – San Luis (maestros) / Corrientes (maestros) / San Juan (maestros) / La Rioja (maestros) / Jujuy (maestros) / Mercedes (mixta) / Azul (mixta)

1888 – Santiago del Estero (maestros) / Salta (maestros) / Tucumán (maestras) / San Nicolás (mixta) / Dolores (mixta) / Río Cuarto (mixta)

1889 – La Plata (mixta)

1894 – Rosario (maestros) / Villa Mercedes (mixta)

1895 – Buenos Aires (maestras)

1896 – Esperanza (mixta)

Uno de los productos de la expansión del normalismo es la producción de un campo pedagógico, es decir, de un tipo de saber y un conjunto de relaciones entre actores especializados en ese tipo de saber, referido a la enseñanza, a la organización de las escuelas, y al papel que tenía el sistema educativo en la sociedad

El maestro desempeñó la tarea real de difusión de un nuevo orden cultural que se estaba conformando. La misión central era una de imposición cultural a través de la escuela. Se trataba de dar legitimidad social solo a la cultura transmitida por la escuela. La apropiación de la cultura escolar significaba no tanto apropiarse de saberes significativos, sino sobre todo, acceder a un grado de moralización.

El maestro tenía la función de transmitir modelos culturales, difusión de ciertas normas y principios que el ciudadano debía portar más que saberes socialmente significativos. A través del normalismo pedagógico se difundió un “imaginario civilizatorio” que, sin ser necesariamente democrático, estuvo orientado a cohesionar y unificar la nación a través de la imposición de un conjunto de pautas político culturales. 

Los normalistas, a través de diferentes publicaciones tales como libros de texto y libros de didáctica, crearon las bases del discurso pedagógico y tuvieron gran influencia sobre la sociedad al difundir imaginarios sobre la educación de los niños. 

El normalismo se mezcló con el desarrollo del positivismo argentino, una corriente intelectual con fuerte impacto en el ensayismo social, pero también con consecuencias importantes en términos de la configuración de las instituciones.

El positivismo: 

Los positivistas desarrollaron un discurso nacionalista, conservador y laico que, como dijimos, tuvo un gran impacto en la sociedad argentina.  En relación al campo pedagógico normalista, Adriana Puiggrós (1996) sostiene que los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras cuyo pilar fundamental fue la disciplina y el control. Para ello, como dijimos al comienzo, diferentes tipos de discursos científicos sustentaron las estrategias disciplinarias y las técnicas de clausura que generaron el ideal de ciudadano escolar. 

Uno de ellos fue el discurso médico, que asoció las enfermedades físicas, las “morales” o “mentales” y las “espirituales”, ocasionando una confusión frecuente entre los acontecimientos sanitarios y los comportamientos ético morales. El ejemplo de “inmoralidad” y enfermedad que usaban los normalizadores eran los sujetos populares. El discurso médico penetró la trama curricular, el lenguaje escolar y la institución misma, a través del Cuerpo Médico Escolar.

Uno de los máximos exponentes de este tipo de “liturgia”, como la denomina Puiggrós,  fue Ramos Mejía, quien articuló la sociología médica positivista con la predagogía normalizadora.

“El paradigma de la medicina positivista, permitió a los sujetos que ascendían y ampliaban sus demandas como productos de una enfermedad social o bien como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad originarias.” (Puiggrós, 1996).

Crítico de los sectores populares y de los inmigrantes, consideraba que una buena educación y una buena alimentación permitiría “convertirlos” en “buena gente”. A través de su “educación patriótica” consideró que la inculcación del sentimiento nacional tiene una función preventiva del desorden social y correctiva de las tendencias divergentes con la cultura política dominante.

Los positivistas normalizadores confiaban, desde una posición evolucionista, en la capacidad de la acción educadora para superar las deficiencias “naturales” de los sectores populares criollos e inmigrantes. Confiaban entonces, en la capacidad “regeneradora” de la escuela y la educación.

Puiggrós identifica a Rodolfo Senet como a otro de los positivistas normalizadores con gravitante influencia. Senet lleva al máximo la individualización del sujeto pero no para lograr su libertad sino – todo lo contrario- para lograr un control mejor de la conducta social. Cos sus escritos, orientados también hacia los padres, extiende su mirada normalizadora vigilante dentro de los hogares. Acción que se concreta con los visitadores escolares. Según Puiggrós, además de hacer cumplir la obligatoriedad escolar, fue una de las formas más efectivas que tuvo el estado de penetrar capilarmente la sociedad civil. Este autor, desarrolló un sistema clasificatorio de los sujetos que impactó duraderamente en las clasificaciones escolares. 

En la misma línea, Víctor Mercante reflexionó acerca de las masas basándose en investigaciones experimentales sobre los educandos púberes. La herencia actúa en sus concepciones de manera determinante: “Por ejemplo, los mestizos son personas falsas porque han recibido dos personalidades contradictorias”. La autora destaca en su pensamiento su “racismo, elitismo y soberbia étnico cultural”- 

Joaquín V González puede ubicarse dentro de otra línea, quizás mas “democrática” dentro del pensamiento positivista, orientada a la construcción de hegemonía. Como dice la autora que estamos analizando, era portavoz de un “conservadurismo progresista”. Las masas, si se mantienen en la ignorancia resultan un peligro; requieren de cultura para encontrar el cauce democrático, acorde a las instituciones republicanas. 

A diferencia del grupo normalizador más represivo y conservador, desde posiciones más reformistas, “González elaboró una explicación acerca de las causas de los desórdenes sociales, de la desigualdad y los problemas de la infancia y la juventud trabajadora, distante del racismo positivista y la teoría del “buen salvaje. Su visión sociológica era más moderna y su visión política más lucida…” (Puiggrós, 1996; p 29)

Otras voces: 

Según Puiggrós, podemos advertir dentro del campo pedagógico dominante un “campo de disidencias”, alternativas antagónicas sin llegar a ser verdaderamente frontales. Carlos Vergara y Osvaldo Magnasco manifiestan alguna de estas voces disidentes. 

Una de las críticas, escribe Roque Dabat, fueron la cultura libresca, enciclopédica ajena a la realidad del país. Algunas propuestas como las de Carlos Vergara y Osvaldo Maganasco fueron reveladoras de estas alternativas aunque no lograron prosperar en propuestas concretas, pues el rol de las clases medias en esa indefinición fue fundamental. Las aspiraciones de ascenso social se asemejaban más a las aspiraciones de los sectores acomodados que a los intereses y necesidades sociales de los sectores populares vinculados al trabajo. 

De todos modos, Puiggrós destaca un grupo – para nada homogéneo- de normalistas no normalizadores.

Un aspecto fundamental a tener en cuenta es que hacia fines del siglo XIX se conforma el movimiento obrero argentino sobre la base de las tradiciones políticas europeas y, entre ellas, los anarquistas manifestaron sus propias ideas acerca de la educación a través de una “pedagogía libertaria”. Básicamente, la idea de que la ésta debía quedar en manos de la comunidad y no del Estado. 

Es importante distinguir las posiciones críticas y más democráticas de estas otras voces que disputan la hegemonía del pensamiento normalista represivo para comprender la consolidación y expansión del sistema educativo nacional y moderno, aún cuando fueron duramente confrontadas por las posiciones dominantes

(Clase V. Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana)