Cambios conceptuales en el sujeto

Anteriormente hablamos sobre el tema de las ideas previas de los alumnos y si ellas implican un cambio necesario para comprender los fenómenos científicos que se presentan a la hora de transitar por el sistema educativo. Ahora bien, varias investigaciones relativas a los procesos de Cambio Conceptual se establece una diferencia entre el cambio conceptual en sentido profundo y el cambio conceptual en sentido superficial, pero ¿qué significa esto? A continuación trataremos de dar respuesta a la pregunta .

Al interior de las investigaciones relativas a los procesos de Cambio Conceptual se establece una diferencia entre el cambio conceptual en sentido profundo y el cambio conceptual en sentido superficial, pero ¿cuál es la diferencia entre ambos modelos?

    “El primero implica que el sujeto realice una reestructuración profunda de su conocimiento y abandone totalmente sus concepciones por otras nuevas. Utilizando la terminología de Lakatos (1978), diríamos que el cambio conceptual en sentido profundo implica cambios en el núcleo central de la teoría inicial del sujeto, mientras que el cambio conceptual en sentido superficial, requeriría sólo cambios que afectan al cinturón protector de la teoría inicial del sujeto” (carpeta de trabajo, p.93).

       Cabe aclarar para poder cambiar estas concepciones en un sentido profundo, que se encuentran en el núcleo del sujeto, requieren de un arduo trabajo, porque se encuentran fuertemente arraigadas al sujeto. Tal como lo plantean Carretero y Limón, un profundo cambio conceptual resulta sumamente difícil, ya “que exige tiempo y tiene una serie de implicaciones que hacen complicada la puesta en práctica en el aula y la elaboración del diseño curricular” (Carretero y Limón, p.8) además, se advierte que realizar este tipo de trabajo en el aula resulta costoso desde el punto de vista temporal, “y requieren mayor nivel de individualización de la enseñanza” (Limón y Carretero, p.11). 

      Además, para Carey, el cambio conceptual requiere el acompañamiento de otro tipo de cambio, un cambio actitudinal, “y estar relacionado también con las habilidades de pensamiento del sujeto” (Limón y Carretero, p.13). 

  Por otro lado, se podría alinear a las concepciones de sentido superficial al enfoque de la cognición situada’, ya que parten de la teoría de que no es necesario cambiar las ideas previas de los alumnos sino que la escuela debería ofrecer un modelo didáctico que ofrezca distinguir entre conceptos científicos y conceptos de la vida cotidiana. Algunos autores como Cavarita y Hallden sostienen que “el proceso de cambio conceptual consistiría más bien en reconocer y diferenciar el contexto adecuado en el que han de recuperar una determinada concepción” (Carpeta de trabajo, p.99).

      Es importante destacar que, tal como dicen Limón y Carretero, lo realimente importante y significativo para que suceda el cambio conceptual “no es tanto lograr que los alumnos cambien sus creencias e ideas, sino que desarrollen estrategias metacogtnitivas” (Limón y Carretero, p.13)

    “El cambio conceptual en sentido profundo (strong restructuring) implicaría cambios en la teoría marco, mientras que el cambio conceptual en sentido superficial (weak restructuring) implicaría sólo revisiones de las teorías específicas, de ciertas creencias o la adición de nueva información” (Carpeta de trabajo, p.94). Para concluir, según plantean varios autores como Vosniadou y Carey, que existe una necesidad de realizar una restructuración radical de la teoría marco  “a la que parece llegarse después de ‘reestructuraciones débiles’ de las teorías especificas de dominio. El cambio seria un proceso continuo de restructuración de la teoría-marco” (Limón y Carretero, p.13).

      Según sostienen los autores Crespo y Pozo, “la enseñanza de conceptos científicos debe ayudar a comprender a los alumnos los principios en los que éstos se fundan” (Pozo y Crespo, 19), y que es imprescindible introducir cambios en los supuestos implícitos, en los que “a su vez se funda el conocimiento cotidiano, que construirían las teorías implícitas de los alumnos” (Ibídem). Estos principios que constituyen las ideas previas de los alumnos son de carácter epistemológico, ontológico y conceptual y difieren de las teorías científicas. 

   En cuanto al principio epistemológico, los conocimientos que tenemos adquiridos por la experiencia, difieren de aquellos conocimientos científicos que se adquieren mediante la instrucción, y además, estas teorías no serian compatibles. “estos principios epistemológicos (…) dan lugar de hecho a diferentes teorías de dominio” (Pozo y Crespo, p.21). Los alumnos entienden la realidad por supuestos epistemológicos que se originan en la experiencia cotidiana o la interacción social, por ejemplo, si vemos que un arco iris luego de la lluvia, no aparece porque salió el sol y dejó de llover, sino mas bien porque, desde la perspectiva científica la luz del sol pasa a través de gotas de agua dispersas en el aire y tal dispersión forma lo que se conoce como arco iris. Entonces, las teorías cotidianas se distinguirían de las teorías científicas “no solo por su forma de concebir el conocimiento, sino también en el tipo de entidades que forman parte de la teorías, en su ontología” (Pozo y Crespo, p. 21).

     Por lo que se refiere a principio ontológico, según Chi, existe una incompatibilidad entre la teoría cotidiana del alumno y la teoría científica, la cual es necesaria para que se de el cambio conceptual. Se sostiene que desde nuestra perspectiva cotidiana, tendemos a categorizar los objetos según determinadas características, y por ello pertenece a una determinada categoría ontológica. Para quienes concuerdan con Chi, “cambiar nuestra comprensión del mundo es cambiar nuestras atribuciones ontológicas” (Pozo y Crespo, p.23). Retomando el ejemplo anterior, si los alumnos asimilan que el arco iris sucede porque dejó de llover y salió el sol, es difícil que se den cuenta que el arco iris se manifiesta por fenómenos físicos y que es un proceso de interacción entre partículas de agua y la radiación magnética propia del sol. Precisamente, el cambio conceptual debe ser radical y sucederá siempre y cuando se requiera. En este sentido, coincidiría o “seria equivalente al cambio conceptual en sentido profundo” (Carpeta de trabajo, p.97). Entonces, ¿Qué es lo que debe cambiarse para que consiga el cambio conceptual? Chi y otros, “consideran que el cambio conceptual consiste en la creación de nuevas categorías o en la reasignación de los conceptos a una categoría diferente” (Carretero y Limón, p. 7). 

     Pozo y Crespo argumentan que desde la perspectiva de las teorías cotidianas, los alumnos intentar dar respuestas a determinados fenómenos científicos “dentro de relaciones causales lineales y unidireccionales, (…) las teorías científicas suelen concebirlos mas bien como un sistema de interacciones en búsqueda de estados de equilibrio” (Pozo y Crespo, p.24). 

Para que suceda un verdadero aprendizaje sobre contenidos científicos, además de los cambios epistemológicos y ontológicos, debe suceder un cambio conceptual en los alumnos. Porque “la diferencia esencial entre las teorías cotidianas y científicas reside en la forma en que están estructurados los conceptos en unas y otras” (Pozo y Crespo, p.25).

     Pozo y Crespo sostiene que el alumno no podrá alcanzar los conocimientos científicos escolares “a menos que logre interpretar la tarea mediante esquemas conceptual mas complejo, cuyas características estén próximas a las del pensamiento formal piagetiano” (Pozo y Crespo, p.25). Es decir, que los conocimientos cotidianos se adquieren de una manera más simple y menos compleja mediante esquemas conceptuales menos difíciles a diferencia de los conceptos científicos escolares, los cuales requieren un esquema conceptual más complejo. Para que suceda un verdadero cambio conceptual, primero se deben advertir ciertas restricciones que impiden dicho cambio. Pozo y Crespo explican que pueden entenderse “tres principales restricciones estructurales de las teorías que impiden la asimilación de aquellos conceptos científicos basados en esquemas formales” (Pozo y Crespo, p.25):

• Causalidad lineal frente a interacción de sistemas; tendemos a simplificar ciertas situaciones cotidianas debido a nuestro limitado sistema cognitivo de aprendizaje, lo cual lleva a no poder entender los problemas en términos de interacciones entre variables (Pozo y Crespo, p.25).
• Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio; es importante entender al mundo como un sistema de equilibrio dinámico (ibídem, p.26).
• Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación; “el concepto científico requiere no solo establecer nuevas relaciones cualitativas entre los conceptos, sino también medir y cuantificar esas relaciones de acuerdo con reglas complejas” (Pozo y Crespo, p.32).

Para cerrar, no basta con que se produzcan cambios conceptuales en términos cognitivos, sino que es necesario un “cambio de actitudes hacia qué es aprender, qué es la ciencia, cómo se construye el propio conocimiento, etc. que podrían explicar en parte, las grandes dificultades para lograr el cambio al menos en sentido radical o profundo” (Carpeta de trabajo, p.100).




Bibliografia

• Carpeta de trabajo: Teorías del aprendizaje.

• CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), “Problemas actuales del constructivismo. Del a teoría a la práctica”, en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona.

• LIMON, M. Y CARRETERO, M. (1995), “RAZONAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON CONTENIDO HISTÓRICO”, EN: CARRETERO, M. (COMP.): CONSTRUIR Y ENSEÑAR: LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA, AIQUE, BUENOS AIRES, PP.117-157.

• LIMÓN, M. Y CARRETERO, M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires.

• POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), “El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual”, en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid.